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1. Banks, J. A. (2004). Educación multicultural: Desarrollo histórico, dimensiones y prácticas. En J. A. Banks & C. M. Banks (Eds.), Handbook of research in multicultural education (2ª ed., pp. 3-29). San Francisco: Josse
2. Bray, M. (2001). Community Partnerships In Education: Dimensions, Variations And Implications, Documento de referencia preparado para el Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000. París: Ediciones UNESCO
7. Pea, R.D. (2004).The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. The Journal of the Learning Sciences, 13, 423-45110.1207/s15327809jls1303_6
FORMACIÓN PROFESIONAL l OCTUBRE 2022 l FINAL
Idioma original Título: Orden ECD/1542/2015, de 21 de julio, por la que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico Superior en Mediación Comunicativa.
El Real Decreto 831/2014, de 3 de octubre, por el que se establece el título de Técnico Superior en Mediación Comunicativa y se fijan sus enseñanzas mínimas, actúa de conformidad con el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, que define en su artículo 9 la estructura de los títulos de formación profesional y de los cursos de especialización, sobre la base del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, de las directrices establecidas por la Unión Europea y de otros aspectos de interés social e implanta el citado título de Técnico Superior en Mediación Comunicativa.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece que las Administraciones educativas desarrollarán el currículo de los títulos de formación profesional, comenzando por el currículo básico y en las condiciones establecidas en el artículo 6 bis.4 Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso y de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el currículo de las distintas etapas y ciclos en uso de su autonomía según lo establecido en el Capítulo II del Título V de la citada Ley Orgánica.
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Las principales perspectivas sociológicas sobre la educación se encuadran perfectamente en los enfoques funcional, del conflicto y del interaccionismo simbólico (Ballantine y Hammack, 2012). La tabla 11.1 “Instantánea de la teoría” resume lo que dicen estos enfoques.
La educación cumple varias funciones para la sociedad. Entre ellas se incluyen (a) la socialización, (b) la integración social, (c) la colocación social y (d) la innovación social y cultural. Las funciones latentes incluyen el cuidado de los niños, el establecimiento de relaciones entre iguales y la reducción del desempleo al mantener a los estudiantes de secundaria fuera de la población activa a tiempo completo. Los problemas en la institución educativa perjudican a la sociedad porque todas estas funciones no pueden cumplirse completamente.
La educación promueve la desigualdad social mediante el uso del seguimiento y las pruebas estandarizadas y el impacto de su “currículo oculto”. Las escuelas difieren ampliamente en su financiación y condiciones de aprendizaje, y este tipo de desigualdad conduce a disparidades de aprendizaje que refuerzan la desigualdad social.
Esta perspectiva se centra en la interacción social en el aula, en el patio de recreo y en otros espacios escolares. Las investigaciones específicas constatan que la interacción social en la escuela influye en el desarrollo de los roles de género y que las expectativas de los profesores sobre las capacidades intelectuales de los alumnos afectan a lo que éstos aprenden. Algunos problemas educativos tienen su base en la interacción social y las expectativas.
Crecimiento, ciudades e inmigración: Curso acelerado de Historia de EE.UU. nº 25
Recogida de datos cualitativosRealizamos un total de 61 entrevistas en profundidad a estudiantes universitarios de distintos programas, semestres y niveles socioeconómicos (véase la Tabla 2). La duración media de las entrevistas fue de entre 1 y 2 h, pero algunas fueron más largas, extendiéndose hasta 4 h. Se preguntó a los estudiantes sobre la situación socioeconómica de sus familias, su capital cultural y el de sus familias,Nota 4 experiencias educativas previas, cómo decidieron qué programa y en qué universidad estudiar, sus experiencias positivas y negativas en la universidad, su capital social antes de entrar en la universidad y las redes que formaron en la universidad,Nota 5 su percepción de sus compañeros (límites simbólicos), proyectos de vida y experiencias de injusticia y discriminación. Al final de la entrevista, les preguntamos explícitamente por su autopercepción de las relaciones de clase y entre clases en la universidad.
Recuerdo que me sentí fatal el día de la incorporación. Pensaba en la ropa que debía ponerme, ¿y si se reían de mi ropa? Era muy consciente de ello y pasé la mayor parte del día sola. No quería hablar con nadie y pensaba: “Podrían reírse de mí o algo así”. Y así empezó el día, almorcé, tomé los refrescos que me dieron, y me fui a casa, no quería hablar con nadie.